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CARLOS PARÍS

Ponencia en las III Jornadas sobre la cultura de la República española celebradas en la Universidad Autónoma de Madrid del 19 al 21 de abril de 2005

Publicada en el libro “La República y la cultura” coordinado por Julio Rodríguez Puértolas, Ed. Akal, Mdrid, 2009 pp. 253-260

Hablar de educación y cultura en la II República es abordar uno de los aspectos en que el empeño por elevar y renovar la vida de nuestro país rayó a mayor altura, dentro de los esfuerzos que dicha etapa de nuestra historia,  desgraciadamente tan breve y brutalmente yugulada, supuso. La atención dedicada a este mundo de la educación es significativa del carácter peculiar revestido por la República de 1931. Muchas veces se ha dicho que era una república de intelectuales. Y, efectivamente, el desarrollo cultural vivido por nuestro país en las últimas décadas del XIX y primeras del XX se hizo presente en una nueva política, capaz de asumirlo y potenciarlo frente a la mediocridad de anteriores gobiernos. Y en tal política   la herencia de la Institución Libre de Enseñanza jugó un papel importante. Ciertamente experimentando un importante giro. Giner era apolítico, se refería con burla a la “fe supersticiosa en la Gaceta”, tal como entonces se designaba a la que fue después el Boletín Oficial del Estado. Sin embargo, refutando tal escepticismo, los gobernantes de los primeros y los últimos años de la etapa republicana, con la excepción del “bienio negro”, mostraron la importancia de realizar la renovación educativa desde el poder. Aunque en el ejercicio de éste no dejaron de adolecer de lo que he muchas veces he llamado la “ilusión intelectualista”, propia de los “ilustrados”.  La creencia de que basta con la transformación de la educación para cambiar la sociedad. Y, consecuentemente, se hizo patente su  limitación para afrontar los urgentes problemas inmediatos en que la sociedad que les rodeaba se hallaba sumida, cabalmente en momentos en que la crisis económica y la pobreza popular heredada de políticas conservadoras llevaba a agudos extremos la lucha de clases.  Así como mostraron una gran  ingenuidad para percibir el golpe militar que se avecinaba.

Pero ahora, dejando al margen otros aspectos,  nos incumbe, en la temática de esta ponencia,  rememorar el excepcional esfuerzo llevado a cabo por los dirigentes de la II República y las realizaciones logradas.

La escuela, escudo de la República

Empecemos por una de las más importantes entre dichas realizaciones, la promoción de la “escuela pública”.  El panorama con que se encuentra la República estaba penosamente marcado por el abandono de la enseñanza pública. La orientación conservadora de nuestra política había entregado a los colegios religiosos, cuyos profesores y profesoras estaban exentos de la exigencia del  título de maestro,  la formación de los miembros de las clases medias y altas, desatendiendo la instrucción de todo el pueblo, capítulo tan importante para la vida de un Estado moderno. Aunque curiosamente España era uno de los primeros países que habían declarado obligatoria la enseñanza pública, ello había quedado en la retórica de las leyes incumplidas y el número de escuelas construidas se encontraba  muy por debajo de nuestras necesidades. La consecuencia eran tasas de analfabetismo que alcanzaban, según estimaciones, al treinta o al cuarenta por ciento de la población.

Remediar esta situación se convierte en denonado propósito de los gobernantes republicanos: Marcelino Domingo, radical socialista y antiguo maestro en el período constituyente, Fernando de los Ríos en el gobierno Azaña, con Rodolfo Llopis, socialista y maestro, como  director general.   Azaña, exaltando el empeño emprendido,  afirmaba que “la escuela pública debía ser el escudo de la República”.

Se pretende, entonces, dar un vuelco a la situación. Aunque se mantiene la posibilidad de crear centros privados de enseñanza, se prohíbe el ejercicio de ésta a las órdenes religiosas. En la práctica, sin embargo, tan radical medida se tradujo en que, simplemente, frailes y monjas cambiaran sus hábitos por indumentaria laica, prosiguiendo la actividad docente, disfrazados de seglares. Pero si resultó muy efectivo el esfuerzo de montar una enseñanza pública.

Para ello había que remediar, en primer lugar, la escasez de centros. En junio de 1931 el déficit de plazas escolares se cifraba en un millón y el del número de escuelas en 27. 151 (1). Se acomete esta penuria con la construcción de 13. 570 escuelas entre 1931 y 1933 ( 7. 000 en el primer año, 2580 en el segundo y 3.990 en el último). En Cataluña toda la población infantil quedó escolarizada. Para evaluar estos datos se puede observar que, en treinta años de la monarquía, solamente se habían creado 11.128 de tales centros. Ciertamente durante el período radical-cedista, el llamado “bienio negro” disminuye el ritmo y se construyen 3.421 escuelas. Pero en 1febrero de 936 , tras el triunfo del “Frente Popular”, se proyecta la edificación de 5300 escuelas en este mismo año y otras tantas en el 37.

Evidentemente la política de desarrollo educativo no se reduce al levantamiento de edificios y a su solemne inauguración, aunque, durante el “estado de obras”, propio del franquismo y desgraciadamente prolongado en el presente,  muchas veces parece pensarse así. En el esfuerzo que comento se aumenta el número de maestros y su eleva su retribución, tratando remediar un estado de cosa que el habla popular reflejaba, en el dicho,  “pasar más hambre que un maestro de escuela”. Además, como “no sólo de pan vive el hombre” se adoptan otras medidas para mejorar la actividad educativa y dignificar a los maestros. Se crea, así, la sección de Pedagogía en las Facultades de Filosofía y Letras y se faculta el acceso de los maestros a la Universidad.

Surge así toda una generación de maestros identificados con la República. El régimen franquista tomó tan buena nota de ello, que prohibió la enseñanza a todas las personas que la habían ejercido en la zona republicana durante la guerra civil. La bella y patética película “La lengua de las mariposas” ha reflejado con toda fidelidad en las pantallas este importante episodio de nuestra historia y su trágico final.

La renovación en los niveles medio y superior

Aunque la escuela pública aparece como el objetivo primario del esfuerzo emprendido en educación, no se debe olvidar la labor innovadora en otros niveles, como el del Bachillerato. En primer lugar se introduce en él la coeducación. La entrada del sexo femenino en campos educativos que le habían estado vedados es un fenómeno que, según los datos,  tras irrupciones innovadoras, se produce masivamente, en los países avanzados, en los años treinta del siglo XX. Y la República incorpora este importante dinamismo en nuestras aulas, integradas ya  conjuntamente por varones y muchachas.  Es una situación que cancelará la dictadura, estableciendo una diferenciación y separación entre Institutos masculinos y femeninos. Otra supresión de barreras es el levantamiento de la prohibición de las lenguas vernáculas dictaminada por la monarquía.

El “plan Callejo”- en el cual la enseñanza de la Religión era obligatoria- es sustituido por el de Marcelino Domingo. En este último se elimina la división entre ciencias y letras, incrementando la instrucción científica y técnica, en concordancia con las exigencias de los tiempos. Y se suprime la liturgia de los libros de texto, confiando la docencia a la labor del profesor.

Como, en el afán de extender el bachillerato a un mayor número  de alumnos y alumnas, se crean nuevos Institutos, se hace preciso aumentar el profesorado. Ello se consigue, en gran parte, incorporando jóvenes licenciados mediante cursillos intensivos de preparación. Se puede afirmar que la dignificación del profesorado de enseñanza media alcanzó en la II República un nivel sin parangón en nuestra historia. No sólo la retribución de un catedrático era apreciable, sino que ,además, junto a la labor directa sobre sus alumnos, orientaba la enseñanza de los centros privados que debían examinarse en el Instituto, El catedrático de bachillerato gozaba de un prestigio social y de una capacidad de influencia, que luego fue ahogada durante la dictadura, convirtiéndole en un profesor más, cuya labor se dirigía a los estudiantes con menos recursos, que no podían frecuentar los lujosos colegios religiosos.

Al respecto me vienen a la memoria conversaciones mantenidas con hombres y mujeres que alcanzaron la cátedra en la etapa de la  República y comparaban su esplendorosa situación en aquellos años con la que, bajo la dictadura,  vivían.  Uno de ellos me decía con conmovedora ironía: “algo muy malo debemos haber hecho, para encontrarnos en la situación que ahora vivimos”. Y es que, simplemente,  haber accedido a una cátedra y haber ejercido la docencia en una etapa, en que la enseñanza pública era mimada por los perversos dirigentes republicanos, representaba, sin duda, un grave pecado, al atentar contra la tradicional hegemonía de los centros religiosos de enseñanza. Había que pagar la grave complicidad de enseñar, en tiempos, en que como reza la Ley de Ordenación Universitaria de 1943, “ la situación intelectual estaba desquiciada, había sucumbido en manos de la libertad de cátedra, la educación moral y religiosa, y hasta el amor a la Patria se sentía con ominoso pudor, ahogado por la corriente extranjerizada, laica, fría, masónica, de la institución libre, que se esforzaba por dominar el ámbito universitario” (2).

Y a este ámbito universitario debemos seguidamente referirnos. Entre las novedades que en él se introdujeron,  hay que señalar el régimen de autonomía concedido a las Universidades de Madrid y Barcelona. En la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad madrileña se puso en marcha un plan de estudios extraordinariamente flexible. Los alumnos debían rendir solamente dos exámenes de conjunto, uno de ellos a mitad de carrera, después de los cursos comunes, y otro, de licenciatura, al término de los estudios. Ambas pruebas tenían un nivel de exigencia muy alto, pero la preparación la realizaba el estudiante, siguiendo los diversos cursos que libremente escogía. Como el profesor no realizaba examen, sino  que simplemente firmaba la asistencia regular a clase, se producía una atracción hacia los cursos más prestigiosos y un abandono de los menos sugestivos. Así he oído contar a Carlos Alonso del Real, gran amigo mío y que hizo la carrera en la época de la República, que, durante varios, años don Juan Zaragüeta, que fue  patriarca de la Filosofía en los años del franquismo, tuvo en los tiempos del plan autonómico, un solo alumno, al cual recompensó haciéndole catedrático inmediatamente después de terminar la guerra civil.

La investigación española alcanzó una etapa muy floreciente en diversos campos, culminando en más propicias condiciones, apoyada desde el poder político,  la labor que desde décadas anteriores se venía realizando. En esta línea se restauró la Junta de Ampliación de Estudios, que, dando tan excelentes frutos en el árbol de la ciencia, quizá por ello mismo, había sido suprimida por la dictadura de Primo de Rivera.  Junto al desarrollo del campo humanístico en historia, arabismo, filología hispánica, con las destacadas figuras de Sánchez Albornoz, Américo Castro, Asín, Menéndez Pidal, también brillaron las investigaciones en el terreno de las ciencias, en física con Cabrera, en Matemáticas con el impulso que Rey Pastor había dado a estos estudios, en Medicina con la escuela de Ramón y Cajal.  Son llamativos y conocidos ejemplos de un amplio esplendor,  que ahora sólo me cabe evocar.  Y que quedó tan abruptamente interrumpido.

La solidaria convivencia creativa

La vida cultural de la II República, como he apuntado al presentarla como momento culminante de todo un largo desarrollo, se caracterizó por la convivencia de varias generaciones con sus peculiares rasgos distintivos. En primer lugar, la famosa generación del noventa y ocho con la intensa actividad en estos años  de las  grandes figuras consideradas representativas del grupo , cual Unamuno, Valle Inclán, Machado, Baroja, Azorín junto a Ramiro de Maeztu en su giro conservador y Blasco Ibáñez, tópicamente eludido al hablar del grupo generacional.  Pero, cuando nos referimos a este tiempo, no debemos olvidar lo que supuso el renacer de las culturas autóctonas en Cataluña y en Galicia. También en Euskadi, aunque en este caso las grandes figuras creadoras en pensamiento y literatura desarrollaron su obra en lengua castellana, y, como es el caso de los vascos que acabo de citar dentro del noventa y ocho, formaron parte del movimiento central de la cultura española en aquellos años.

A la generación indicada se añade la presencia de la inmediatamente siguiente, en ocasiones conocida como generación del catorce, generación de “especialistas” tal como la califica Tuñón de Lara, con personalidades cual  Ortega, Eugenio D´Ors  y Marañón, o Juan Ramón Jiménez y Pérez de Ayala, el ya citado en calidad de  historiador Américo Castro y de ella formaría parte Azaña, no sólo político sino brillante escritor y personalidad muy prototípica de las actitudes intelectuales del grupo.  Vendrá aún la generación del veintisiete, tan destacada poéticamente y tan golpeada por la guerra civil, dado el compromiso de muchos de sus miembros. En proximidad a la cual dentro de su fuerte e independiente personalidad podemos situar a Miguel Hernández. Es una generación acusadamente protagonista del nuevo impulso que la República está dando a la cultura. Y en esta atmósfera de calidez cultural inicia su vida intelectual una generación de jóvenes, que participará en la contienda y dará sus frutos en el exilio,  como es el caso de Adolfo Sánchez Vázquez, Ferrater Mora o  Eduardo Nicol, por citar algunos ejemplos en el terreno de la filosofía. Todo ello sin que, en  este amplio movimiento,  debamos olvidar la presencia de mujeres como María Zambrano o Rosa Chacel.

Pero si me he permitido recordar este conocido panorama no ha sido tanto con el fin de acentuar la brillantez del momento, como con el objetivo de insistir en un valioso aspecto, que contrasta con el clima de nuestros días. Es el sentido de la convivencia, apertura y mutua estima, por encima de las notorias divergencias que domina la sociedad cultural española. Cuando vemos las fotografías de Neruda junto a algunas de las figuras que acabamos de mencionar. este espíritu, que fructificaba en el diálogo, la lectura mutua, las abiertas tertulias, tan distintas de nuestras actuales y mediatizadas tertulias radiofónicas,  se convierte en instantánea imagen expresiva. Y contrasta con el actual ambiente dominado por la industria cultural, en que las relaciones están regidas  por el interés y el oportunismo, por la formación de mezquinos grupos que se erigen en representantes de la cultura y no ya critican, sino que ningunean  a quines no están subidos en la misma barca. El cainismo, tan comentado por el noventa y ocho, se ha adueñado de nuestra sociedad falsamente democrática.

La recepción del marxismo

Y es en estos breves años de la II República cuando se produce la penetración y difusión del pensamiento marxista en España, llenando un enorme vacío. Las grandes figuras de las primeras generaciones que acabamos de recordar habían resbalado sobre el pensamiento de Marx y Engels. Ciertamente, en el grupo del noventa y ocho, tanto Unamuno como Maeztu, en su juventud, se habían interesado por el marxismo y en el primero marcó huella esta influencia a pesar del radical giro experimentado por su pensamiento tras la crisis de 1897.  Ortega, que en sus últimos años lo calificó de gran banalidad,  no dejó de reconocer anteriormente la aportación que el marxismo suponía para la comprensión de la historia, aunque contraponiendo a ella alternativas como la visión bélica del acontecer histórico. Pero la separación entre el activo movimiento obrero y campesino, de una parte, y los intelectuales, de otra, es especialmente aguda en la marcha de nuestro país. De hecho no aparecieron sobre nuestra tierra figuras como Labriola o Gramsci, como Rosa Luxemburgo o Liebnecht, como la ciencia marxista británica de los años treinta, justamente en tiempos en que la crisis agitaba el mundo y las clases populares españolas se movilizaban con poderoso impulso revolucionario.

Y es que sobre el pensamiento español gravitaba, desde el krausismo, una tradición idealista y también una concepción de las humanidades separada del pensamiento científico natural y del económico. Que Ortega en su “Rebelión de las masas” presentara como signo de la época el ascenso de las multitudes a bienes antes inaccesibles, precisamente  en momentos en que la crisis económica golpeaba a toda la sociedad, especialmente de un modo trágico a los sectores populares, resulta significativo y casi sarcástico de este modo de especular. Pero lo que en Ortega representa un aislamiento de la realidad que tara su pensamiento e influencia en el terreno intelectual, se convierte en tragedia, cuando observamos la ceguera de Azaña ante el espectáculo de la trepidante lucha de clases y conduce al patético testimonio que representa su “Velada de Benicarló”

En el Departamento de Filosofía de esta Universidad Autónoma el Prof. Pedro Ribas ha estudiado con  cuidadosa y documentada atención este fenómeno de la recepción del marxismo en España. Es curiosa la comparación que realiza con la Rusia prerrevolucionaria, en que las obras de Marx adquirieron enorme difusión, contrastando con España. Y este aspecto  no deja de arrojar luz sobre la trayectoria del movimiento revolucionario en ambos países. Pero, al llegar al poder la República, sí asistimos a una amplia difusión de la obra de Marx. Debiendo recordarse al respecto las traducciones y aportaciones de Wenceslao Roces. Así como toda la labor del grupo GIAR (Grupo de Intelectuales de Acción Revolucionaria). Al igual que la revista Leviathán, dirigida por Luis Araquistain. Al mismo tiempo que en la Universidad Besteiro, catedrático de Lógica, representaba la presencia académica del marxismo, aunque en una versión que se podría tildar de “leight” o de “marxismo debole”. Y en estos años y en este clima se formará el que luego  será uno de los grandes marxistas del siglo XX, Adolfo Sánchez Vázquez que desarrollará su obra en el exilio mejicano.

Más allá de la cultura elitista

Semejante nueva orientación en la los representantes de la cultura española conduce al que será uno de los rasgos distintivos de la actividad cultural durante la II República: el esfuerzo por superar las barreras de clase y poner a las capas populares en contacto con las grandes aportaciones de la cultura. Se pretende superar aquello que en uno de mis libros he designado como “el rapto de la cultura”.

En esta línea, se pueden mencionar tres grandes iniciativas: las Universidades Populares, las Misiones Pedagógicas, y los teatros ambulantes, que llevaron sus escenarios, rompiendo muros arquitectónicos y de clase, a los ambientes más variados, tanto urbanos como rurales.

Las llamadas Universidades Populares fueron centros de difusión de los saberes, científicos y  humanísticos,  y, al par, lugares de encuentro y convivencia entre estudiantes, jóvenes licenciados  y trabajadores. Diversas ciudades, como Madrid, Valencia y Zaragoza, además de capitales andaluzas sirvieron de sede, mediante cursos nocturnos, a esta actividad. Se aspiraba, tanto a la necesaria extensión del conocimiento, más allá de las cerradas aulas, como al encuentro entre la juventud universitaria y el proletariado.

Las “misiones pedagógicas” constituyeron un esfuerzo muy peculiar. Grupos de “misioneros” recorrían los pueblos dando conferencias, proyectando películas, difundiendo la música, creando bibliotecas, levantando teatrillos. Fueron creadas por Decreto de 29 de mayo de 1931 bajo la dirección de un Patronato presidido por Manuel Bartolomé Cossío. El esfuerzo era tan noble como, en gran parte ingenuo, y , desde luego, muy expresivo del idealismo que gobernaba el espíritu de la Institución Libre y penetraba en  la “República de los intelectuales”

Al respecto Manuel Tuñón de Lara en su riguroso y clarividente estudio del fenómeno ha recogido un expresivo testimonio. Resultado de una visita a San Martín de Castañeda, en la provincia de Zamora, realizado en octubre de 1934. “Un pueblo hambriento- reza la Memoria de la Misión- en su mayor parte y comido de lacras, centenares de manos que piden limosna… Y una cincuentena de estudiantes, sanos y alegres, que llegan con su carga de  romances, cantares  y comedias. Generosa carga es cierto, pero ¡qué pobre allí! El choque inesperado con aquella realidad brutal nos sobrecogió dolorosamente a todos. Necesitaban pan, necesitaban medicinas, necesitaban los apoyos primarios de una vida insostenible con sus solas fuerzas…, y sólo canciones y poemas llevábamos en el zurrón misional aquel día”. ( 3)   No se trata ciertamente de negar la labor realizada por tales Misiones Pedagógicas, como puntualiza el mismo Tuñón. En cerca de trescientas Misiones se recorrieron otros tantos pueblos, se crearon más de 5.000 bibliotecas populares y estas alcanzaron el número de 467.000 lectores. En este sentido el esfuerzo no fue estéril. Pero nos obliga a pensar una vez más en la importancia de atacar y transformar la infraestructura, de atender prioritariamente al remedio de las necesidades básicas, cuando se lucha por elevar un pueblo hundido en la indigencia, en lugar de empezar por el tejado el edificio de la nueva sociedad.

Si la Misiones Pedagógicas constituían una ambiciosa novedad, aún no careciendo de precedentes, el fenómeno del teatro ha gozado de un tradicional valor como expresión de la cultura popular y como medio de agitación. En el primer aspecto no hace falta sino recordar lo que representó el teatro griego como fiesta de raíz popular y marginal,  a la que asistían todas las clases sociales y cuyos contenidos exaltaban valores como la técnica, el trabajo, los valores femeninos, relegados en las direcciones elitistas dominantes del pensamiento filosófico. Y sin que, evidentemente, podamos olvidar lo que fue  el teatro en los corrales de nuestro Siglo de Oro. En más recientes tiempos, el teatro comprometido ha sido un importante factor de movilización y protesta, en que ha brillado tan destacadamente la obra de Brecht y bajo nuestra dictadura se conseguía apuntar perspectivas de crítica y apertura de horizontes por autores como Buero Vallejo, por recordar a esta eximia figura. También en Nicaragua en los años de la revolución sandinista pude comprobar el esfuerzo realizado en plazas y calles, con representaciones a veces muy originales y didácticas, en que la alineación era hecha imagen. mediante juego de títeres, cuyos hilos eran movidos por el enajenante poder.

En este sentido. la ambición de llevar la cultura, a través del teatro,  a un público más amplio que el habitual en los recintos teatrales, especial e innovadoramente , al mundo de los trabajadores y a los ambientes rurales fue conducida durante la etapa que comentamos en dos grandes empeños. El más conocido y comentado es el que representó “La Barraca” , unida al nombre de Lorca y encuadrada en la Unión Federal de Estudiantes Hispanos, a cuyo Departamento de Extensión Universitaria pertenecía. Obras tales como la revolucionaria Fuenteovejuna o El caballero de Olmedo alcanzaron las plazas rurales y encandilaron los ojos de labriegos y labriegas.

Más acusada aparecía la intención revolucionaria en el Teatro Proletario. Su director y creador fue el escritor y dirigente comunista de origen peruano César Falcón. Y en esta labor participaron Carlota y Enriqueta O´Neill. Recorriendo casi toda España, escenificaron obras de Maiakovsky y de las vanguardias rusas, así como creaciones de Carlota O´Neiil, ante la clase obrera.

La rápida evocación que acabamos de realizar de lo que fue el glorioso tiempo de la II República española, desde el punto de vista educativo y cultural, inevitablemente nos  conduce a pensar en lo que sería nuestro país, si el camino iniciado se hubiera proseguido, en lugar de ser interrumpido por la inundación de la barbarie. Es un ejercicio melancólico de historia ficción, de imaginación de exfuturos,  que diría Miguel de Unamuno, y en este caso muy superiores a la mediocre realidad del  presente. Pero también nos induce, traspasando la mera nostalgia, a la acción para lograr que una III República española recupere el vigoroso latido que nos eleve a la altura cultural y también social que la capacidad que  nuestros pueblos merecen.

Notas

(1) Los datos que aduzco están tomados del documentado y amplio estudio de  Rubio Llorente, Francisco, “La política educativa”, Cap VI, en el vol III, “El Estado y la política” de la obra colectiva “La España de los años 70” pp. 413-497, Co-Directores Manuel Fraga Iribarne, Juan Velarde Fuentes, Salustiano del Campo Urbano. Ed. Moneda y Crédito. Madrid 1974. Especialmente pp. 442 y siguientes También de Tamames. Ramón, “La República. La era de Franco”. Alianza Editorial, Madrid, 1973, pp 143 y siguientes.

(2) Cfr Carlos París, “La universidad española actual- Posibilidades y frustraciones” Ed. Cuadernos para el Diálogo”, Madrid, 1974

(3)  Tuñón de Lara, M. “ Medio siglo de cultura española (1885-1936)” Ed. Tecnos, Madrid, 1970, p. 260. El  excelente libro de Tuñón de Lara representa una fuente fundamental para el estudio de la cultura en la II República y en este sentido ha sido para mí una aportación  fundamental en este trabajo.

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